Métodos de Lectura y Escritura

 

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

E.U. DE MAGISTERIO DE CIUDAD REAL

 

 

     Prof. Dr.D. Ángel G. Cano Vela

  MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

 

     1. Interrelación entre leer y escribir. El Aprendizaje    de la lectoescritura.[1]

     Lectura y escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados. Es decir, nos permiten construir y ampliar nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Estos procesos se enmarcan en un entorno social y cultural determinado, dado que se sitúan en el ámbito de los intercambios comunicativos. Desde esta perspectiva constructiivista [2] dada su interrelación, lectura y escritura deben abordarse de manera global. "El objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural"[3].

     Este modelo se aleja de consideraciones tradicionales que consideran la lectura y la escritura como el dominio de un conjunto de símbolos que se van segmentando en unidades más pequeñas para facilitar su aprendizaje y que exigen un dominio previo antes de su utilización para comunicarse.[4]

     Ésta es la apuesta de la actual reforma educativa, cuyos precedentes hay que buscarlos en Ferreiro y Teberosky.[5]En este contexto integrador la lectoescritura se presenta como uno de los principales retos de la escuela, en donde docente, alumnado y contenido van íntimamente relacionados. Es decir, el niño ha de tener un papel activo, ha de pensar sobre lo que lee y escribe. El papel del profesor es la educación del pensamiento, debe facilitar la comprensión de la realidad.

     Debemos partir de los conocimientos previos de los alumnos: "¿Qué saben los niños y las niñas sobre el lenguaje?"[6]

     Antes de llegar al colegio los niños tienen ya unos conocimientos acerca del lenguaje vinculados al significado y al uso. Se trata de un proceso cuya evolución sigue una serie de etapas. El conocimiento de esas etapas permitirá al profesor planificar una serie de actiividades. Teberosky ha estudiado dichas etapas.[7]

     [fotocopiar Díez de Ulzurrun p. 13 y recuadro de p.14]

     Para medir estos cuatro niveles hacemos una prueba individual. Pedimos a cada niño que escriba su nombre y se le dicta unas palabras:

     -Una de una sílaba: (por ej.: sol)

     -Una de dos sílabas: (por ej.: gatos)

     -Una de tres sílabas: (por ej.: manzana)

     -Una de cuatro sílabas: (por ej.: elefante)

     -Una frase que tenga una de esas palabras (por ej.: el gato hace miau)

     A continuación le pedimos que nos lo lea acompañándose del dedo. Y recogemos los resultados en una plantilla (vid. fotocopia). Puesto que los alumnos tendrán distintos niveles debemos adaptar el currículum de modo que cada alumno pueda avanzar desde donde se encuentre.

 

     1.1. El entorno social.

     El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso que el alumno no puede realizar sin ayuda. En cualquier caso, el alumno parte de unos conocimientos previos. Estos conocimientos varían de unos niños a otros en función de sus experiencias comunicativas. De ahí la necesaria atención a la diversidad. El docente actuará como mediador, pues se trata de que el alumno vaya construyendo sus conocimientos de forma autónoma.

     Debemos movernos dentro de lo que Onrubia [8] llama "zona de desarrollo próximo", es decir, entre lo que el niño realizará con ayuda y lo que realizará solo, en función del momento en que se encuentre.

 

     1.2. Algunas recomendaciones metodológicas.

     -Propiciar la participación del alumnado.

     Una actividad en la que pueden participar es en la selección de cuentos.

     -Facilitar la opcionalidad de elección, la diversifi-cación curricular y la ayuda pedagógica.

     Para ello nos va a ser útil tener los rincones adaptados a las actividades de lengua. Un rincón debe ofrecer opcionalidad. No todos los niños tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Por ejemplo. los cuentos: pueden servir para hojearlos, para escucharlos, si tenemos un casete y auriculares... Se pueden inventar cuentos con títeres, o se pueden componer palabras con diferentes tipos de letras (magnéticas, adhesivas, recortadas de revistas...)

     -Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños. Empezar por donde de encuentran.

     El niño ha tenido ya contacto con la escritura: en la calle, en casa...

     -Negociar significados con ellos.

     -Comunicar y consennsuar los objetivos y los criterios de evaluación.

     -Anticipar a los niños y a las niñas el tema que se trabajará.

     -Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado.

     -Vigilar que el aprenndizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.

     Es decir, que las actividades sean cercanas a las situaciones reales.

     -Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el contenido nuevo.

     Es lo que Onrubia llama ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) a la que me he referido antes.

     -facilitar la interacción.

     Debe haber intercambio de información entre los niños.

     -Plantear actividades de lectura y de escritura con sentido, facilitando la interacción: actividaes en gran grupo en pequeño grupo, por parejas, individuales.

     -Recoger las aportaciones de los alumnos más desfavo-recidos.

     -Facilitar el intercambio de alumnos de una misma zona de desarrollo próximo (ZDP).

     No se trata de agrupar a los alumnos con este criterio, sino de posibilitar el intercambio. La distribución de las mesas se debe hacer atendiendo al criterio de heterogeneidad.

     -Propiciar la participación del alumnado en la evalua-ción.

     -Evaluar a cada escolar teniendo en cuenta sus esfuer-zos.

     Es bueno que los alumnos comparen sus primeros trabajos de escritura con los últimos y vean los cambios. En este sentido es muy útil el corro, que se debe utilizar después de una actividad de lectoescritura para revisar cómo ha ido la sesión. Otro instrumento fundamental es la observación, que permite al profesor intervenir donde sea más necesario. La corrección es igualmente inportante, y ha de ser inmediata y adecuada cuando el alumno pregunta si lo hace bien. Son interesantes las actividades de corrección colectivas, como corregir un texto utilizando la pizarra.

     -Interpretar continuamente lo que hacen.

     -Aprovechar los errores.

     Debemos razonar el error, no reprenderlo.

     -Favorecer la trasferencia de control del enseñante hacia el escolar para facilitar su autonomía.

     -Facilitar la opcionalidad, la diversificación curricular y la ayuda pedagógica.

     -Facilitar actividades de lengua suficientemente amplias para que todo el alumnado pueda participar en ellas.

     Por ejemplo, la escritura de un texto.

     -Propiciar la autoestima.

     -Favorecer el clima de clase.

 

     1.3. Objetivos.

              [fotocopiar Díez de Ullzurrun, I, pp. 20-24]

     Estos objetivos son una guía orientadora. Pero no podemos olvidar que será necesario adaptarnos siempre a la diversidad del alumnado que tengamos en clase.

 

     1.4. Modelos de actividades por modalidades de texto.

     Formar dos grupos de trabajo:

     -Grupo 1: Actividades para P3, P4 y P5 (párvulos de 3, 4 y 5 años)

     -Grupo 2: Actividades para primer ciclo de primaria (vols. I y II)

     Esquematizar y presentar algunas en clase, con materiales (periódicos, botones, piedras, etc.) según la actividad.


 

 

     2. La enseñanza de la escritura.[9]

     Desde una perspectiva constructiva la enseñanza de la escritura pasa por considerar un trabajo previo que nos permite preparar iniciativas innovadoras. Entre otras cosas debemos saber qué se aprende y cómo se aprende. Es decir, el punto de partida es la comprensión del proceso que realiza el alumno en su aprendizaje. Debemos plantearnos la escritura desde el punto de vista del niño.

     Vamos a simplificar todo esto reduciéndolo a 3 etapas:

     -Aprender sobre lo escrito.

     -Aprender lenguaje escrito.

     -Aprender a escribir.

     Y cada uno de estos temas debe abordarse a partir de 4 cuestiones esenciales:

     -La selección de los materiales

     -La información verbal provista por el profesor

     -Las tareas y las actividades de aprendizaje de los          alumnos

     -Una secuenciación entre las tareas

 

     2.1. Aprender sobre lo escrito.

     Los niños y las niñas se familiarizan pronto con lo esscrito que se presenta en diferentes soportes gráficos: libros, periódicos, carteles, cartas, diccionarios. Estos tipos de escrito presentan diferentes tipos de texto: cuentos noticias, definiciones, etc. Observar en clase los diferentes tipos de escrito y de textos que se usan como materiales supone una reflexión sobre el currículum oculto de lo escrito Es fundamental la selección del material escrito y de lectura a la hora de eleborar el currículum.

 

     2.1.1. La selección de los materiales.

     Conviene iniciar a los alumnos en la confrontación con diferentes formas gráficas: tipografía impresa, escritura manuscrita, observación de modelos de escritura adulta. Debemos trabajar en clase con los textos y los soportes que circulan en la vida cotidiana y manipular este material, recortarlo, clasificarlo, hacer colecciones, etc. De este modo contextualizamos el aprendizaje de lo escrito con el ambiente social, con lo escrito fuera de la escuela.

 

     2.1.2. La información provista por el profesor.

     Hemos visto cómo el niño está familiarizado con diversas formas de escritura y diversos soportes. El profesor lo que hace es guiar la observación de los materiales: tipo de papel forma de lo impreso, presencia de dibujos o de fotos, tipografía... De este modo comienzan a ser familiares denominaciones del tipo: título, letras, números, nombres...

 

     2.1.3. Las tareas y las actividades del aprendizaje de       los niños.

     Los niños no sólo observan el material gráfico, sino que lo manipulan, lo hojean, recortan, pegan... Se pueden realizar colecciones de títulos, de letras, de tipos de gráficos; álbumes de dibujos y fotos de animales o de plantas de logotipos publicitarios, etc.

 

     2.1.4. La secuenciación de las tareas.

     Tanto la exploración del material gráfico como la información que proporciona el adulto son anteriores al dominio de las habilidades de escribir o de descifrar. Son procedimientos de construcción individual del conocimiento que le ayudan a inferir propiedades de los caracteres y de su combinación.

 

     2.2. Aprender lenguaje escrito.

     El maestro debe leer en voz alta el material gráfico con que se trabaja. Esa lectura permite asociar los signos gráficos con el lenguaje, el lenguaje con los tipos de textos los géneros y los soportes materiales. En fin, la lectura en voz alta ayuda al niño a desarrollar una competencia sobre el lenguaje escrito.

 

     2.2.1. La selección de los materiales.

     Los cuentos son muestras eficaces de lenguaje escrito. Conviene, por tanto, limitar el papel de las fichas, muy frecuentes aún en la educación infantil y primaria. Se trata de facilitar la entrada en el mundo de los textos.

 

     2.2.2. La información provista por el profesor.

     El profesor debe verbalizar literalmente lo escrito, es decir, leerlo.

 

     2.2.3. Las tareas y las actividades de aprendizaje de   los niños.

     Los niños no deben tener una actitud pasiva mientras la maestra lee. Se les debe involucrar en el texto: mirando las imágenes mientras ella lee, aprendiendo a reproducir respuestas sobre lo escuchado, memorizando historias...

     La interacción con el libro puede llevar a que los niños asuman roles de algunos personajes, repitan canciones, estribillos...

     ¿Qué aprenden los niños al oír leer cuentos?

     -Listas

     Nombres de objetos, nombres de personajes, sucesión de eventos que suelen presentarse como listas en los cuentos. Por ejemplo, en La ratita presumida: listas de animales y sus voces, y la lista de los mismos eventos que se suceden a medida que pasan los animales por la ventanita de la ratita.

     -Repeticiones.

     En los cuentos se repiten palabras, estribillos, canciones, etc. Esto permite crear expectativas y hacer más predecible la estructura del cuento. Se repiten elementos léxicos y estructuras sintácticas. Esto le ayuda al niño a memorizar.

     -Discurso directo.

     Hay una gran relación para el aprendiz entre discurso directo (reproducción de las palabras del otro) y lenguaje escrito. Además los cuentos con discurso directo que tienen estructuras que se repiten hacen también más predecible la estructura y facilitan la lectura compartida.

     -Vocabulario.

     La lectura de cuentos permite el aprendizaje de vocabulario, aparte del vocabulario de referencia contextual que pivota en torno al vocabulario textual.

     -Definiciones.

     Los cuentos suelen traer definiciones, que se prestan a explicaciones por parte del profesor.

     -Formas de decir.

     Las canciones, aliteraciones, adivinanzas, canciones, rimas, etc. refuerzan la atención hacia los sonidos de la lengua.

     -Decir y querer decir.

     Escuchar leer en voz alta permite al niño comprender la diferencia entre lo que dice el texto y su interpretación.

 

     -La secuenciación de las tareas.

     La lectura de textos diversos en voz alta por parte del adulto debe anticiparse al domino de habilidades de lectura por parte del niño. A partir de los 3 años el niño puede aprender formas del lenguaje de fuentes indirectas, pretendidas por el adulto: lectura de cuentos o programas de televisión. Hasta los 8 o 9 años no son lectores autónomos.

 

     2.3. Aprender a escribir.

     La producción de escrituras por parte del niño se posibilita a partir de la naturaleza de objetos escritos que hay en la clase y a la actitud de la maestra que facilita la exploración de los materiales.

 

     2.3.1. El material.

     Se comienza por escribir el nombre propio, con el que los niños están familiarizados pues sus posesiones están marcadas con sus nombres.

     El tipo de letra para aprender a escribir en un comienzo es la mayúscula de imprenta. Es un tipo de letra que presenta una gran facilidad caligráfica y permite identificar fácilmente los diferentes caracteres. Con trazos rectos y curvos se pueden hacer todas las letras del alfabeto.

 

     2.3.2. La información que proporciona el profesor.

     "La información que da la profesora consiste tanto en verbalizar sobre lo escrito como en verbalizar literalmente lo escrito"[10].

     Verbalizar sobre lo escrito significa hacer circular denominaciones como línea, espacio, letra, la ce, mayúscula, título, ... Verbalizar literalmente lo escrito equivale a abundar en el proceso de distinción entre escritura y dibujo. Desde los 4 años los niños conocen esa distinción. No podemos leer literalmente los dibujos, pero sí podemos leer literal-mente el lenguaje escrito. A partir de ahí el niño observa una relación de estabilidad en que los símbolos corresponden a palabras (a nombres, en la concepción infantil). Esos nombres mantienen relación con alguna unidad del lenguaje oral (inicialmente, la sílaba: la ba de ballena).

 

     2.3.3. Las tareas y las actividades de aprendizaje de   los niños.

     Son dos: la tarea de dictar al otro y la tarea de escritura conjunta con un compañero.

     Debemos realizar actividades de "escritura en voz alta". El dictado entre compañeros se asemeja a la construcción conjunta de textos. Se puede dictar al casete, cambiar los roles entre quien dicta y quien escribe, dictar a un compañero más experto, etc. Esto permite a los niños controlar el lenguaje que se escribe durante el proceso mismo de escribirlo. Aprende a diferenciar entre hablar y dictar o escribir, a controlar las palabras que se dictan o escriben, etc.

     Los niños cuando comienzan a aprender a escribir escriben nombres y textos. La elección de unos y otros depende de los objetivos de enseñanza.

 

     2.3.4. La secuenciación entre las tareas.

     Se debe trabajar desde pequeños sobre la base del texto. Las palabras siempre vienen en el contexto de los textos y es en ese contexto donde se definen. Naturalmente las podemos aislar para ser escritas.

     No parece hoy adecuado un esquema progresivo lineal: una combinación de letras nos da una palabra; una combinación de palabras nos da un enunciado; una combinación de enunciados nos da un texto. O "primero las vocales, luego las conso-nantes", o "primero lo oral y luego lo escrito".

 

     3. Conclusión.

     Primero la familiarización con lo gráfico, junto con la práctica de escuchar textos leídos.

     Se facilita el comienzo de la escritura con la escritura de nombres. El nombre propio se puede representar de forma aislada, lo que le convierte en prototipo de "lo que se escribe" desde el punto de vista del niño. Los nombres se presentan en listas, y las listas son formas embrionarias de textos.

     Es fundamental determinar los materiales, la información que aporta el profesor, las tareas. En fin, se trata de facilitar la actividad de escribir antes de saber escribir.

     Los profesores que trabajan así sostienen que ésta es una forma constructiva de aprender no sólo para los alumnos sino también para ellos mismos.

 

     4. ¿Qué es leer? Premisas.

         "leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura"[11].

     Así entendida, la lectura se sitúa en un complejo proceso interactivo que parte de algunas premisas relativas a la comprensión lectora, al papel que desempeña la enseñanza en su aprendizaje, la tarea del lector, etc. Vamos a ver dichas premisas:[12]

     4.1. Poder leer, entendiendo "leer" como la capacidad para comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos contribuye decisiva-mente a la autonomía personal.

     4.2. El lector es un sujeto activo. El lector experto atribuye sentido al texto, le aporta sus conocimientos y experiencias.

     4.3. El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los textos requiere una intervención dirigida a dicha adquisición. Es decir, el aprendiz lector necesita el apoyo del maestro. No es posible la adquisición espontánea o individual, de la misma manera que no es posible apostar por un método único, cerrado, aplicable a cualquier caso, contexto o alumno.

     4.4. El aprendizaje de la lectura es una tarea que se encomienda a la escuela. Ésta es una apuesta razonable. No lo es el situar la enseñanza de la lectura en el ciclo inicial.

"Voy a defender en esta obra que el trabajo de la lectura debe extenderse a lo largo de toda la escolaridad"[13].

     4.5. En consonancia con lo anterior, la enseñanza de la lectura es una cuestión de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en que interviene. No hay ni una sola materia para la que no sea necesario leer.

     4.6. Enseñar y aprender a leer son tareas complejas. Pero a la vez son muy gratificantes, tanto para el maestro como para los alumnos.

     Retomando la pregunta inicial: ¿Qué es leer?, hay que insistir en la necesidad de considerar los objetivos de lectura. Siempre leemos para algo. De la definición inicial se deduce también que leer implica comprender el texto escrito. Es insistir en la perspectiva interactiva. Para leer necesitamos simultáneamente manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua..."[14]

     El modelo interactivo supone una superación de los 2 modelos que venían utilizándose históricamente: el modelo ascendente -bottom up- y descendente -top down-.

     El primero considera que el lector procesa elementos componentes del texto, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases... en un proceso ascendente que conduce a la comprensión del texto. Este modelo atribuye gran importancia a las habilidades de descodificación. Es un modelo centrado en el texto, incapaz de explicar fenómenos como la inferencia o el que podamos comprender un texto sin necesidad de entender cada uno de sus componentes.

     El modelo descendente -top down- sostiene lo contrario. El lector no procesa letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en éste para verificarlas. A partir de hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. Se ha insistido en que este método permite un reconocimiento global de palabras.

     El modelo interactivo,por su parte, no se centra de modo exclusivo en el texto ni en el lector, si bien da gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión. El lector es un procesador activo del texto, y la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esta comprensión.

 

     5. La lectura en la escuela.

     Que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Quienes no logran ese aprendizaje se encuentran en una situación de profunda desventaja. Afortunadamente ya no podemos hablar de analfabetismo masivo como ocurría hace algunas décadas. Pero aún tenemos cifras preoocupantes. Según datos del diario El País (5-11-90) el 4,18% de la población adulta española es analfabeta, lo que representa 1.300.000 personas mayores de 15 años. Si miramos atrás, en 1981 la cifra era de 6,3%, según datos que publicaba el MEC. En ambos casos hablamos de analfabetos absolutos.

     El problema se agrava cuando hablamos de analfabetos funcionales. Se trata en este caso de personas que pese a haber asistido a la escuela no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en las relaciones sociales ordinarias. Este tipo de analfabetismo crece regularmente en las sociedades occidentales. En España, según datos de El País (5-11-90), la cifra es de más de 10 millones de personas de entre 18 y 35 años. En este último caso se trata de personas que tienen el certificado escolar.

     En cuanto a los datos sobre venta de libros en España y prensa demuestran la escasa afición a la lectura.

     Este tipo de datos propicia frecuentes debates centrados casi exclusivamente en los métodos de lectura que se utilizan en la escuela. Pero el problema no es el método, sino el concepto mismo de lectura, la valoración que hace el centro de ella, el papel que se le asigna en el Proyecto Curricular del Centro y también las propuestas metodológicas. Esto último es importante, pero no lo más importante. La discusión debe centrarse en los aspectos de descodificación y su relación con la comprensión lectora.

     La lectura es un objeto de conocimiento, un medio para la realización de aprendizajes y en último término nos permite comprender y aprender.


 

     6. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA.

     No parece recomendable ofrecer un método para enseñar a leer. Pero sí ofrecer propuestas metodológicas que debida-mente contextualizadas faciliten la tarea.

 

     6.1. La alfabetización.

     Se viene entendiendo tradicionalmente como un proceso que nos permite aprender a leer y a escribir. Es decir, se restringe la noción de alfabetización al lenguaje escrito, que necesita una instrucción formal, mientras que el lenguaje oral se desarrolla de forma natural. Esto último es erróneo.

     "el logro de la alfabetización implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente".[15]

     En este proceso es fundamental el aprendizaje de las habilidades de descodificación. Otra cuestión, bastante polémica, es si hay que enseñar o no dichas habilidades.

 

     6.2. Código, conciencia metalingüística y lectura.

     "Aprender a descodificar supone aprender las correspon-dencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos gráficos -las letras y conjuntos de letras- que loss representan".[16]

     El primer problema con el que se encuentra el niño es aislar e identificar los sonidos del lenguaje. Los sonidos no existen aislados en la cadena hablada, salvo excepciones. Incluso aislar palabras es un problema para el niño aprendiz. El niño oye "¿Quieresagua?" Y tiende a reproducirlo así por escrito. Los niños son competentes en el uso comunicativo del lenguaje. Pero necesitan desarrollar una cierta conciencia metalingüística para poder pensar en una palabra, en un sonido, aislarlos y diferenciarlos. De modo espontáneo los niños dan muestra de reflexiones sobre el lenguaje. Se dan cuenta de errores propios y ajenos, y corrigen a veces a los adultos. Poseen ciertas ideas acerca del sistema de escritura y las relaciones que se establecen entre él y el lenguaje oral (Ferreiro y Teberosky 1979).

     En definitiva, cuando el niño se enfrenta al lenguaje se encuentra con algo conocido. En el proceso de adquisición juegan un papel fundamental las experiencias de lectura del niño en el seno de la familia. Los padres deben leer a sus hijos relatos e historias y conversar después con ellos en torno a esas historias. Estas experiencias van a mejorar su conciencia metalingüística y van a propiciar, por tanto, un creciente manejo de la lectura y la escritura. Debemos hacer que el niño descubra que leer es divertido, que escribir es apasionante y que él puede hacerlo con ayuda.

 

     6.2.1. La enseñanza inicial de la lectura.

     La pregunta "¿Qué pone aquí?" cuando un niño ve un anuncio, un diario, un bote de cualquier producto demuestra el interés del niño por descubrir el mensaje de lo escrito, por acceder al significado del texto. "...el acceso al código debe inscribirse siempre en contextos significativos para el niño".[17]


 

     Un viejo debate, no cerrado aún, gira en torno al código, que implica la enseñanza de los fonemas. La correspondencia entre sonidos y letras se hace, en algunos casos, de forma aislada haciendo corresponder un sonido con una letra, para pasar después a las excepciones -sonidos que pueden representarse de diversas formas-. Otra aproximación más frecuente hoy en día parte de la palabra, de la que se aíslan los sonidos que la componen.

     Otros parten de la frase para leer "globalmente". Se trata de frases con una estructura muy simple, que se repite -"ésta es María", "éste es Paco", etc.- Se utiliza un lenguaje poco familiar para el niño. Hay otras propuestas metodológicas, si bien todas adolecen de alguna limitación. Los niños no diferencian más de 40 palabras de forma global. Es preciso buscar nuevas estrategias.

     El niño aprende en la medida en que utiliza integrada-mente diversas estrategias: índices contextuales, textuales y grafofónicos para construir el significado. La enseñanza de estrategias lectoras no es un fin en sí mismo, sino un medio para que el niño pueda interpretar el texto. La correspon-dencia entre fonemas y letras debe combinarse con la información procedente del texto y el conocimiento previo del lector.

     Lo que más mootiva a los niños a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para él, asistir a lecturas en pequeño o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.

         "La lectura y la escritura son procedimientos...    Para enseñar los procedimientos es necesario mostrar-  los... En esencia consiste en ofrecer al niño las     técnicas, los "secretos" que utiliza el maestro cuando   lee y escribe, de modo que pueda progresivamente    hacerlos suyos"[18]

    

 

     7. ¿Qué es una estrategia?

     Las estrategias se ubican en el ámbito de los procedimientos.

         "Un procedimiento -llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad- es un conjunto de     acciones ordenados y finalizados, es decir, dirigidos a    la consecución de una meta". [19]

 Por su parte el Diseño Curricular Base del MEC distingue entre procedimientos más o menos generales y otros más específicos en función de que vayan asociados a contenidos generales o concretos.

     Una estrategia es una apuesta, más o menos arriesgada, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Las estrategias de comprensión lectora las vamos a considerar como procedimientos de carácter elevado, que conllevan unos objetivos, la planificación de acciones, su evaluación y posible cambio. debemos enseñar estrategias para la comprensión de los textos.

     Quienes se han ocupado del tema coinciden en que cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión lectora es producto de 3 condiciones:

     1º. Claridad y coherencia del contenido de los textos. El léxico, la sintaxis, la cohesión interna han de tener un nivel aceptable. Es decir, han de tener "significatividad lógica (Ausubel).

     2º. El conocimiento previo del lector ha de ser pertinente para el contenido del texto. Es decir, ha de tener "significatividad psicológica" (Ausubel).

     3º. Las estrategias que el lector utiliza para construir una interpretación del texto. Dichas estrategias las utilizamos de forma inconsciente.

     Se trata de enseñar estrategias de comprensión lectora si queremos formar lectores autónomos.

 

     7.1. ¿Qué estrategias? ¿Cómo enseñarlas?

     Podemos agrupar las estrategias del modo siguiente:

     -Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (I. Solé, capítulos 5 y 6)

     -Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo (capítulo 6)

     -Las dirigidas a recapitular el contenido (capítulos 6 y 7)

     En cuanto al cómo enseñar estrategias, hay que tener claro que el profesor ayuda al alumno a construir sus aprendizajes. Es una ayuda, aunque "insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden".[20]

     Baumann[21] divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:

     1º. Introducción. Se explican los objetivos.

     2º. Ejemplo. Se ejemplifica la estrategia.

     3º. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y   describe la habilidad, dirigiendo la actividad.

     4º. Aplicación dirigida por el profesor. Éste puede     realizar un seguimiento de los alumnos.

     5º. Práctica individual. El alumno debe utilizar    independientemente la habilidad con material nuevo.

 

     7.2. Tipos de texto.

     Recogemos la propuesta de Adam.[22]

     1. Narrativo: cuento, leyenda, novela...

     2. Descriptivo: los propios libros de texto suelen traer

     3. Expositivo: frecuentes también en libros de texto.

     4. Instructivo-inductivo: consignas, instrucciones de           montaje o de uso, etc.

     Hay que tener presente, no obstante, que la selección de textos compete, en última instancia, al profesor que es quien determina su adecuación a los alumnos en cada momento.

     [fotocopiar pp. 193.203 (I. Solé), propuestas de comprensión lectora para Primaria y para Infantil]

 

     8. La enseñanza y la evaluación de la lectura.

     Hay una evaluación inicial, con la que averiguamos el bagaje con que el alumno aborda la lectura; la evaluación sumativa, con la que hacemos al final del proceso un balance de lo que el alumno ha aprendido; y la evaluación formativa, que nos informa del desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir para ajustarlo progresivamente.

     Quizá convenga hacer hincapié en la evaluación forma-tiva, que nos permite una intervención didáctica durante el proceso. Es importante, asímismo, tener claros algunos criterios para evaluar formativamente:

     -La actitud emocional del lector ante el texto; es decir, el interés que muestra.

     -Si la lectura se ajusta a los objetivos que se persiguen.

     -Si el alumno puede manejar fuentes escritas, si sabe dónde y cómo buscar ciertas informaciones.

     -Sobre el proceso de construcción del significado, núcleo del proceso de comprensión: capacidad para hacer predicciones, para encontrar las ideas principales de un texto y para resumirlo, etc.

     -Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensión.

     -Sobre la oralización de la lectura y la velocidad lectora.

     Finalmente, concluimos diciendo que la enseñanza de la lectura es una cuestión de equipo, de proyecto curricular del centro. [23]


 


    [1].-Díez de Ulzurrun Pausas, A. (Coord.), El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (vol.I). Barcelona, Graó, 2000 (2ª ed.), pp. 11-24.

    [2].-Barberá, E. y otros, El constructivismo en la práctica. Barcelona, Graó (Col. "Claves para la Innovación Educativa", 2), 2000.

    [3].-Díez de Ulzurrun Pausas, op. cit., p. 11.

    [4].-Guix, nº 219, enero de 1996; y nº 231, enero de 1997.

    [5].-Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI, 1979.

    [6].-Díez de Ulzurrun, op. cit., p. 12.

    [7].-"Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial". En: Revista de educación, 288, pp. 161-183.

    [8].-Medició i construcció de significats en la interacció professor/alumne... Bellaterra, Univ. Autónoma de Barcelona, 1995.

    [9].-Ana Teberosky, "Enseñar a escribir de forma constructiva"; en: El constructivismo en la práctica. Barcelona, Graó (Col. "Claves para la Innovación Educativa", 2", 2000, pp. 59-70.

    [10].-A. Teberosky, op. cit., p. 67.

    [11].-Solé, I., Estrategias de lectura. I.C.E. de la Univ. de Barcelona/Graó, 1997 (7ª ed.), p. 21.

    [12].-I. Solé, op. cit., pp. 18-19.

    [13] I. Solé, p. 18.

    [14].-Op. cit., pp. 22-23.

    [15].-Garton, A. y Pratt, C., Aprendizaje y proceso de alfabetización... Barcelona, Paidós/MEC, 1991, p. 20.

    [16].-I. Solé, p. 52.

    [17]I. Solé, p. 58.

    [18]I. Solé, p. 64.

    [19]Coll, C., Psicología y currículum. Una proximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona, Laia, 1987, p. 89.

    [20]I. Solé, op. cit., p. 75

    [21]"La eficacia de un modelo de instrucción directa..." En: Infancia y Aprendizaje, 31-32, pp. 84-105.

    [22]"Réflexión lingüistique sur les types de textes et de compétences en lecture". En: L'orientation scolaire et professionnelle, 14, 4, pp. 293-304.

    [23]I. Solé, ob. cit., pp. 178-181.

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